每位家长都来自儿童世界，都有自己的童年生活。然而，今天的生活充塞了家长的头脑，使家长在心理上保存的儿童天地越来越窄小，结果就出现了一个怪现象，来自儿童世界的人，越来越不理解孩子。童年熟悉的一切，今天却变得生疏起来。新的世界、新的思想、新的情趣、新的生活习惯、新的社交需求等，代替了童年时期的一切。家长们自然地脱离了儿童世界，也就不能理解孩子的心理。

　　其实，儿童世界像成人世界一样，宽广、博大，家长要理解儿童世界，就必须走进儿童世界，了解孩子的发展特点——

　　孩子如何认识自己

　　人终生都在不断地认识自己，童年期是人认识自己的第一个大的阶段，是人对自己的认识从无到有、从不成熟到成熟的时期。其间，入学前的孩子更是处在这一成熟过程的初始阶段。

　　初生的乳儿还不认识自己，在0～3岁这3年的过程中，他从认识自己的身体、自己的力量、自己操纵和摆弄客观事物的能力认识到自己是个独立的人。并且，在同家长、他人的交往中，逐步认识到自己不仅有吃、喝、拉、撒、睡的需要，还有同他人交往、玩耍的需要，希望他人关怀、爱护的需要等社会性的需求。同时，在交往中他还会得到家长和他人的评价，从自己的行为表现中逐渐明白自己是“乖”，还是“不乖”；“好”，还是“不好”；“对”，还是“不对”。

　　在这一基础上，3～6岁的孩子开始逐步对自己有了更多、更复杂的认识。这些认识在游戏中和在现实中有极大的不同。

　　在游戏中，特别是有情节、角色的游戏中，孩子幻想自己成为最完美的人。比如，扮演一位医生，他会认为自己的医术最高明，可以治好一切病人，并表现出极好的医德，同情、爱护病人，对病人十分体贴。扮演解放军战士，他会表现得最勇敢，认为自己一定可以打败一切敌人。如果他是个空军飞行员，那么他的飞机一定是飞得最高、最快而且是最厉害的，可以战胜一切敌人的飞机、军舰、坦克。……总之，他表现得自己是一个十全十美的人。

　　这种幻想的自我认识和表现，在角色游戏中随处可见，应该得到老师和家长的鼓励，因为它虽不成熟，但却是一种积极向上、追求美好、成熟的心理倾向。

　　在现实生活中，孩子的自我认识和表现则是很不成熟的。主要表现在：

　　片面性 孩子在观察和评价别人时，常常是只顾一点，不及其余，而且注意的是别人的某些缺点；在评价自己时，常常也是只顾一点，不及其余，但却倾向于强调自己的优点。

　　表面性 孩子观察、评价自己或他人，往往只注意外部行为，并以此为准评价优劣。

　　依赖性 孩子的评价常常受成人(特别是家长和老师)评价的影响。

　　易变性 由于孩子认识和评价的片面性和依赖性，促成了他评价的易变性。由于缺乏稳定的自我判断能力，孩子的评价易受成人暗示的影响。由于片面，则出现看到他人这一点则认为好，看到另一点又认为不好的情况。

　　孩子的这些认识不是一成不变的，在教育的引导下，会有一定的改变，甚至在某些方面还可能有比较大的变化。比如，在家长和老师的正确引导下，他会很快学会不仅看到别人的缺点，也看到别人的优点。

　　孩子怎样同他人交往

　　人际交往的现象在孩子一出生就出现，但其成熟的交往能力，却要经过一个漫长的过程才能形成。随着年龄的增长，生活范围的扩大，孩子的人际交往关系大体有3个层次，它们并不互相排斥，出现却有先后。

　　孩子出生后，首先出现的是亲子交往关系，通过同父母或主要照顾他的成人的交往，孩子体验着最初的人际关系特征，并获得各种心理感受。父母精心的照料使孩子舒服，粗心大意、照料不当使孩子痛苦；父母的笑脸使孩子快乐，父母的怒容使孩子不安；父母的拥抱、亲吻，使孩子感到温暖，父母的冷漠使孩子感到寂寞；等等。总之，最初良好的亲子交往，对孩子的健康成长至关重要。

　　孩子生活的第二年，逐渐出现追求玩伴的倾向，从而出现玩伴交往和玩伴关系。这是孩子人际交往的第二个层次。它的出现并不排斥亲子交往，但也绝不能用亲子交往代替。在此之后，如果孩子只有父母，而无玩伴，则很难健康地适应人类社会环境的人际交往关系。所以，帮助、支持孩子建立玩伴关系十分重要。其后上学的同学关系、工作后的朋友关系其实都是玩伴关系的延伸。可见，这种关系是伴人终生的。

　　在3岁前，玩伴关系的建立常常是个体间的、一对一的，还不具有群体交往的典型特点。到了幼儿期，孩子的交往关系在玩伴交往的基础上形成群体交往的特征，就是说，一群玩伴可以有情节、有角色地完成一个游戏，从而模拟成人社会交往生活的某一个侧面，学会成人交往的规则。这是孩子学习并把握人际交往的第三个层次。

　　在这一时期，成人要在以下方面多做引导：第一，要有意多带孩子参加各种人际交往活动，引导他观察人际交往的正确表现和规则。第二，在幼儿园群体生活的条件下，多设计各种内容的角色游戏，安排孩子扮演不同的角色，模拟、学习角色的交往特点和规则。第三，鼓励而不是限制孩子的玩伴交往。

　　孩子怎样思考和解决问题

　　人思考和解决问题使用的思维方式有3种：感知动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维。它们不是同时出现，而是有先后之分的。

　　在幼年期，孩子的抽象逻辑思维能力并不发达，主要靠前两种思维方式思考和解决问题。

　　孩子出生的头一年，连感知动作思维也不明显，主要凭借感官，凭借直接的感觉和知觉认识世界。尝了奶，知道它是甜的；看到玩具，感知它的色彩和形状(尽管不知名称)；拉动一块台布，就可以看到台布上的玩具也随台布逐渐靠近自己。

　　通过一年生活的积累，在复杂的知觉认识的基础上，孩子出现了人类低级的思维方式，即感知动作思维。这种思维方式有两个最基本的特征：其一，思维过程离不开孩子自身的感知动作和活动；其二，思维过程离不开感知动作的对象。孩子只能在摆弄物体的动作过程中思维，而不能在动作之外思维。比如，孩子手里有一个娃娃，他会在玩娃娃的过程中拍娃娃睡觉，或者给娃娃喂饭。如果娃娃被拿走了，换成一辆玩具汽车，他又会想到要开玩具汽车。由于受到感知形象和动作的限制，这时候孩子思考和解决问题的范围很窄小，而且很肤浅。

　　从第一年到第三年，孩子通过3年生活的积累，头脑里保存了许多具体事物和情景的形象(我们称之为表象)，开始出现更高一级的思维方式——具体形象思维。

　　这种思维方式有个基本特征，它依靠孩子头脑中保留的各种事物和情景的表象，以及表象间的联想思考和解决问题。由于不再受感知的动作和动作对象的束缚，孩子思考问题的局限性减小，思路更开阔，思维的概括化程度也提高了。

　　为了发展孩子的具体形象思维能力，家长的任务是：首先，尽量帮助孩子丰富头脑中的实物表象和情景表象；其次，创造各种解决问题的情景，让孩子尽量多地做表象的联想，学习如何解决问题；最后，创设问题情景，让孩子思考如何解决。

　　除了大量的具体形象思维表现外，孩子的思维逐渐开始出现概念，并利用概念进行抽象逻辑思维，但它不是幼儿时期主导的思维方式，它的大量出现和走向成熟，是在小学和中学。